如何理解作为体系的终身教育

　　如何理解作为体系的终身教育

　　朱敏 终身教育研究

　　教育学博士，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生导师

　　党的十九届四中全会《决定》提出，“构建服务全民终身学习的教育体系。……加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系， 建设学习型社会”。要在一个14亿人口大国实现教育的全民性，保障学习的终身性，搭建以学习者为中心的教育体系这个宏伟目标，深入理解和加快建设终身教育体系是关键。

　　一、为何要构建终身教育体系？  

　　终身教育发展初期，视其为原则而非体系的观点比较明确。例如，郎格朗(Paul Legrand)在1965年的提案中认为：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系及研究方法。”1972 年的《学会生存》直接言明：“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”

　　但实际上，我国对终身教育体系的提法与建设意识已有时日。1995年，“建立和完善终身教育体系”被写入《中华人民共和国教育法》。2007年之后，国民教育体系与终身教育体系一度并列使用，引发两大体系之惑。2015年修订的《中华人民共和国教育法》再次提出要“完善现代国民教育体系，健全终身教育体系”。2019年，《中国教育现代化2035》将“建成服务全民终身学习的现代教育体系”作为主要发展目标。尽管政策文本的用词还是没能保持前后完全一致，但现代教育体系的终身化已是一个毋庸置疑的基本方向。对终身教育体系构建意义的前提性认识至少有以下三方面考虑。

　　１.从历史发展的实际来看，终身教育体系的认识与提法有迹可循 

　　早期关于终身教育不是一个体系的观点，和终身教育发展的阶段性有关。终身教育在教育时间的终身性、教育空间的多重性、教育对象的全员性、教育要求的整体性、教育力量的社会性等方面明显高于传统学校教育，其体系建设要求大大提高。以当时的社会条件，即使是最发达国家也无力承担如此重任，将终身教育视作思想原则使之贯穿在各级各类教育改革过程中是务实选择。但即便如此，终身教育发展对于体系的要求很快出现：1976年联合国教科文组织通过的《发展成人教育建议书》认为终身教育及终身学习是一个总体方案，目的是重建既有教育体系和开发既有教育体系以外的一切教育可能。同时期，终身教育作为体系的概念特征也得到了国际专家的确认，他们认为“在操作层面，终身教育为所有教育提供了一套总的体系(total  system)”。1978年， 联合国教科文组织教育研究所召集各领域专家讨论终身教育的理论框架，最终成果就是《走向终身教育体系：一些现实考虑》(Towards a System Lifelong Education: Some Practical Consideration)。可见，终身教育从思想原则，到具体实践问题，再到总体性方案、体系构建，是一个渐进发展过程。

　　２.从教育活动的特点来看，终身教育需要遵循教育体系化的内在要求

　　体系有系统之意，教育作为培养人的活动，其体系建设一直是现代国家教育现代化的主要任务。狭义来讲，教育体系指各级各类教育的结构体系；广义而言，教育体系涉及管理、课程、教材、师资、经 费、科研等各要素的有序与有机组合，目的在于给人才培养提供全面、系统、协调一致与高效的服务。因国情差异，各国教育体系具体样态有所不同，但构建与国家经济社会发展需求相适应的教育体系无疑是各国的共同目标。终身教育是现代社会人才培养与发展的更广阔平台，是促进社会发展的更强动力机制，体系化建设力度不可削弱。

　　此外，从联合国教科文组织20世纪70年代所提出的终身教育建设的两大宏观路径来看，无论是以终身教育作为原则或指导思想去改造既有教育体系，还是在既有教育体系之外去开发一切教育可能，体系化也是不能回避的问题。对于前者而言，既有教育已成体系，终身教育不可能去破坏其体系的完善，而且会因为终身教育对整体性的强调给既有教育体系产生增强效果。例如，“到 2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”对于后者而言，既有教育体系以外的各类教育一旦发展到规范、成熟的阶段，体系化建设就是必由之路。职工技能培训体系、继续教育体系的建设和完善尤其是我国教育改革发展的难点。“构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系”已被提上国家议程。发展多年的社区教育、老年教育在体系化建设方面也有了明确要求， 如“社区教育治理体系初步形成”，“完善基层社区老年教育服务体系”。各类教育的体系化建设，既可以增强自身的社会服务能力，也会成为整个社会终身教育系统合力的强大支撑。

　　３.从社会发展的趋势来看，终身教育体系是21世纪社会发展的重要支撑

　　21世纪已经过去整整20年，社会各方面的发展形态和民众的日常生活方式已然发生明显变化。在各种确定与不确定因素的交互影响之下， 可以肯定的是，未来社会的变化特征会更加突出， 全民终身学习和学习型社会加速形成。“学会生存”成为每一个个体、组织、政府、国家、社会等发展的核心主题。为实现学有所教，新的学习境域必然要有新的教育体系去支撑，这个新的教育体系就是终身教育体系。

　　从个人角度来说，延长的学习时间、海量的学习需求、变化的学习空间、丰富的学习样态，必然要求现有教育体系扩大供给、增强灵活性、提高服务的针对性，社区教育、老年教育、家庭教育、技能学习、线上学习社群、读书会等的蓬勃发展直接反映了这一现实。不及时、持续地参与学习，个体因能力缺乏而导致不利处境的风险会大大增加。从社会角度来看，无论是政府与社会各界的主动建设还是社会发展的客观使然，社会逐渐变得知识化、信息化、智能化、联通化，引发对学习需求的增长，对学习价值的认可，以学习促进发展成为时代主题。联合国教科文组织2015年启动的“可持续发展2030议程”把教育视为所有17项可持续发展目标的重要推动力量，就是这种时代意识最现实、最直接的表达。我们不仅需要深刻理解可持续发展教育，更要通过教育领域的改革去实现包括经济、社会、环境乃至更多领域在内的全球可持续发展目标。没有终身教育体系的支撑，这个宏伟目标无法达成。

　　二、终身教育体系有何特征？  

　　理解清楚终身教育体系构建的意义前提，我们很快就会追问终身教育体系到底与传统教育体系有何不同？有两个基本路径可供参考：从终身教育理论进行逻辑推演，或者是观察已有终身教育体系的实践表现。

　　１.学习时空的灵活开放和教育对象的全民 性是终身教育体系的基础特征

　　学习时间与学习空间的大幅拓展、学习对象的全民覆盖是终身教育体系构建的最基本要求， 这无论在哪个终身教育理论流派还是概念界定当中都有集中反映。也正因为如此，一些研究者把时间、空间列为终身教育理论体系的基本考察维 度，并尤其关注非传统学生群体、社会弱势群体等的终身学习机会保障。体现在终身教育体系构建实践中，就是我们所熟知的“人人、时时、处处” “泛在”“全民终身学习”等日常概念。事实上，这 两个基础特征所包含的时间、空间和对象这三个要素是直接相关的。从个体来看，学校教育中的学习是学习，学校教育以外也会发生大量学习和教育经验，在这里时空是同时移转的。从群体来看，除了传统年龄段的学生，非传统学生群体的涌入必然带来学习空间与时间的拓展。理解并实现这两个基础特征，是终身教育体系建设初期阶段 的基本任务。

　　２.核心价值的内在一致性和学习成果的关联性是终身教育体系的本质特征

　　教育在时空与对象上的拓展，必然使得教育体系日渐庞大与复杂，如果没有明确的主线对各级各类教育予以贯通和统整，那么终身教育体系很可能就会演化成各类教育的简单叠加(我国终身教育体系建设正处在这个艰难的状态当中)。所以，早期终身教育有lifelong integrated education 的说法。耶克斯里(Basil A. Yeaxlee)在其 1929 年出版的《终身教育》中提道：“生活中所有的(个人的、社会的和工作的)资源和经验在个人的教育过程中都是相互联系的，是有意义部分，教育是真正终身的。”郎格朗、戴维(Dave R. H.)、捷尔比(Ettore Gelpi)等国际终身教育理论与实践的重要推动者也都曾先后表达了对终身教育“综合”“统整”“统合”方面的发展要求。转向国内， 郝克明关于“终身教育是具有内在一致性、关联性的教育体系”的观点具有代表性。于我国而言，这种内在一致性要从国家教育改革发展的基本精神和要求中去寻找，立德树人、德智体美劳全面发展、德才兼备都可以看作是这种内在一致性的具体表达，需要将其核心内涵融入各级各类教育的具体活动当中。

　　2010年以来，国内有关学分银行、非正规和非正式学习成果认证、国家资历框架的理论研究与实践探索则是推进终身教育关联性的努力。尽管这看上去是一个非常技术化的问题，但却是支撑各级各类教育终身化发展的制度关键。因为终身教育不仅要实现“终身”聚焦“教育”，还要面向 “生活”，需要结合各类教育的特点进行情境化的理解与推进。就我国而言，学校基础教育要提升家—校—社合作；高等教育要深化产—学—研结合；职业教育要深化教育系统与劳动系统的“双通”，继续深化产—教融合甚至是产—教—城融 合；老年教育和社区教育则需要在基层社会治理中找到合适的融合点；而对于职业培训和继续教育来说，结合全球产业与价值链的变化来变革技 能培训、优化职场学习是未来发展的关键。终身教育背景下教育体系在横向与纵向实现了边界拓展，如果没有学习成果关联性方面的制度支撑，不仅会浪费本就缺乏的教育和学习资源，也无法为学习者和国家构建出整体性的教育和学习发展经验。此外，这种关联性还需要在意义层面得到反映，即终身学习的深度与质量问题，以增强终身教 育体系推进的内在动力。

　　３.践行可持续发展应该成为终身教育体系的新时代特征

　　可持续发展是人类社会对工业文明反思的积极成果之一，是21世纪国际社会发展的主流方向，作为支撑个人和社会协调发展的终身教育体系，必须对这个时代基本语境和发展理念予以回应。事实上，1994年国务院就通过了《中国21世纪议程》及支撑其实施的《中国21世纪议程优先项目计划》，开始倡导并实践可持续发展。2010年的《国家中长期教育改革和发 展规划纲要 (2010—2020)》强调要重视学生的可持续发展教育，增强教育的可持续发展能力。2016年，《中国落实2030可持续发展议程国别方案》出台，就中国如何推进与落实可持续发展的全部17项目标做出了战略部署和具体安排。

　　终身教育体系要在可持续发展方面形成新的时代特征，总体上可以采取以下双重路径：其一， 在内容上，终身教育体系建设要积极关注、理解和实践可持续发展观。尽管我国倡导和实施可持续发展已有时日，在基础教育改革发展中也部分融入了可持续发展教育内容，但最新研究发现，至少从政策承诺来看，我国可持续发展教育对于性别平等，全球系统、结构和流程，有关和平、非暴力和人类安全的文化，有关全球公民的依据和总方向四个指标方面关注缺乏。“尚缺乏对可持续发展教育进行系统设计的规划文件，迫切需要加强顶层设计。”将可持续发展整合进终身教育体系建设，可以提高终身教育在多领域事务治理过程中的正向作用，在更广阔的平台上构建互相增益的教育与社会互动关系。其二，在方式上，要善于把终身教育的理念、原则、方法纳入实质承担可 持续发展任务的各机构、战略、政策与行动当中， 努力推动终身教育的主流化。这意味着教育会成 为所有人的事情，成为社会各组织的新型任务，全 社会都要为此担负起相应职责。这既是终身教育本质意义与内涵的直接体现，也是学习型社会建设和国家教育治理现代化的必然要求。 

　　引用本文请标注：朱敏，张永，马丽华，韩映雄，李家成.新时期我国教育体系和学习型社会建设的新路向和新作为——“构建服务全民终身学习的教育体系”笔会系列三 [J].终身教育研究,2020(4):3-18.

　　疫情下的终身教育研究：反思与展望

　　终身教育研究

　　上海终身教育研究院李家成、北京教科院终身学习与可持续发展教育研究所史枫

　　2020年4月17日，由北京教科院终身学习与可持续发展教育研究所、上海终身教育研究院联合发起、组织的首期终身教育研究云论坛召开，来自北京教科院终身学习与可持续发展教育研究所，上海终身教育研究院，华东师范大学职业教育与成人教育研究所、考试与评价研究院、开放教育学院，上海外国语大学，上海市教科院职业教育与成人教育研究所，国家开放大学《中国远程教育》杂志社，江苏开放大学《终身教育研究》编辑部的20位研究者参加了论坛。论坛以“疫情下的终身教育研究：反思与展望”为主题，在理论、政策、实践等层面展开多元的交流讨论，并形成对如下主题的聚焦。

　　一、终身教育在疫情下面临着不确定性的挑战  

　　正如联合国秘书长安东尼奥·古特雷斯所言：“我们正面临着一场联合国75年历史上前所未有的全球卫生危机，这场危机正在扩散人类痛苦，影响全球经济，颠覆人们的生活。”疫情是一场全球性重大危机和灾难，对中国、全球的影响已经显现，对世界格局的影响已然很大且仍不可测度，对经济、社会、教育等各领域的影响在多重叠加、互相深化，从而深刻影响着人类的生存与发展。

　　面对这一全球重大危机和灾难，参会学者充分认识到它对于教育的直接影响，比如学校关闭、必须开展在线教学、更多依托家庭学习等；也意识到多元的间接影响，比如重创经济发展、形成新的失业人群、影响社会心理与文化、促使社会生活方式的调整、去全球化等全球格局变化等，将对终身教育带来多方面的影响。

　　除了上述直接或间接的影响，疫情带给终身教育的挑战，还在于面向未来的终身教育应该如何创新发展？有学者认为，需要高度关注这次危机对于教育的挑战和后疫情时期新的教育样态的关系，不仅要考虑教育如何应对当下的危机，还要考虑危机之后的教育发展，更要时刻准备着应对下次可能的危机。

　　有学者认为，这是一场人类危机，需要对人性、人的本质进行深度体悟和反思。因为全球疫情，需要在全球背景下回归最切近每个人的人性问题，任何技术、方法的讨论，任何对经济、社会的关注，都不能脱离对人性的再认识、再理解、再清晰；终身教育需要发展或坚守、或更新人性观，坚守对人性之求真、向善、向美的珍惜、呵护与引导；要着眼于人与自然、人与社会的健康关系，重视人类的可持续发展。有学者强调，在疫情下，要重申终身教育的使命，致力于关怀人类的命运和美好生活，改变社会的价值观；教育要以发展人性为目标，引导超越人性的自然表达，且贯穿人的生命全程。

　　有学者提出，要极大加强教育、工作与学习的研究，倡导工作、学习、生活的统一，关注教育的全员性、全面性、全程性，增强教育的价值判断，并引导如健康教育、公民教育、生态文明教育等实践。也有学者认为，需要继续研究人性发展与教育制度间的互动关系，加强终身学习的制度建设，以促进人性的健康发育和人的潜能的实现；尤其是在疫情下，更需要关注教育公平与效率的关系问题。

　　二、终身教育在应对疫情中表达力量、反思不足  

　　在疫情的当下，各类公民基本素质、做人底线、诚信意识、科学素养等问题不断呈现，文化差异与鸿沟在加深，科学、自由与政治的关系在变化，谣言传播与社会治理所暴露出的短板也在持续出现，都迫切需要终身教育研究者反思和研究。直面疫情的挑战，终身教育研究者更需要思索如何化“危”为“机”， 在危机应对中发挥终身教育的独特性作用，并在“后疫情时代”促成终身教育的更大作为。 

　　参会学者普遍认为，在抗击疫情中，终身教育系统在真实地发挥着作用。比如，全民学习、全面学习真实地发生了扩大与拓展，每个人都实质性地投入学习，并实现程度不一的发展；终身教育系统实质性 参与到社会治理、城乡社区发展中，维护全体市民的健康，促进市民的学习，甚至提供了以终身教育应对疫情的城市治理方案；学校教育、家庭教育、社区教育等发展体现出更明显的整体性；终身教育系统也以促进消费和就业等方式推动生产力发展与社会发展，以在线教育、卫生与心理教育、对弱势群体的教育支持等，进一步促进学习型城市的发展。 

　　聚焦生态文明主题，多位学者认为疫情强化了全民对于健康、绿色的生态环境与发展理念的重视， 呼唤对联合国2030可持续发展议程给予更坚定的理解和践行，建议探索面向生态文明的终身学习路径，实现教育的转型。也有学者分享了正在推动的北京生态文明与可持续发展教育的探索，实质性影响着二十万学生的学习和发展，并在继续研究和增进人的可持续学习力。 

　　在全球疫情背景下，各国的在线教育都快速扩大，发挥了重要作用，有着促进发展、保障教育公平、强化学习方式改变、开发学习潜能、更新学习科学成果的契机。但与此同时，在线教育需要考虑质量保障、学习效率、国别差异等一系列的问题，尤其是教师的理解、认同、技能等新的专业素养提升问题；还需要研究老年人的线上学习等具体问题。有学者进一步分析了在线教育发展所凸显的学习力主题、情境和场域对于学习的影响、情感支持与学习体验等；也有学者认为，不能将在线教育神化，要保持对在线教育之有限性的警惕。 

　　家庭教育、代际学习等也在本次抗击疫情中有明显加强，老年人的学习方式和内容有实质性更新。有学者提出，在这样的终身学习系统中，各级各类教育都在发挥作用，社区教育、老年教育的功能发挥还需要进一步评估；但不可否认，多元综合的教育状态已经出现，不同教育类型如何加强综合更要求终身教育专业人员和研究人员增强专业性、加强合作性、提升领导力。 

　　三、终身教育通过研究者的群体自觉继续拓展和深化  

　　在对终身教育功能和发展走向的认识方面，有学者认为，教育的经济功能将得到加强，健康教育、生命教育、生活教育、生态文明教育将发展为终身教育的重要内容；家庭教育、家庭学习成为终身教育体系中愈发重要的点位和支撑；积极老龄化和老年人力资源开发是终身教育的增长极；基于公民素养培育提升的终身教育，其社会治理功能的发挥将更加受到政府重视。还有学者指出，这将进一步突出面向生态文明的转型之路，可持续发展主题将更为凸显，并与终身学习理念融合。也有学者强调，疫情已经对社会发展、社会教育等提出更明确的挑战，而社会各方面的教育责任如何体现、合力如何形成，基于社区的教育如何更好地发展，要加快研究。有学者明确提出，协同、融合、跨界是终身教育的未来方向。 

　　在对终身教育研究方法论的自觉方面，有学者倡导加强社会学、心理学的研究，关注弱势群体在疫情中的生存状态与学习质量，凸显终身教育和学习型城市的包容性。也有学者提出针对老年大学学员开展系统的科学研究，真实了解老年人群体在疫情下的生活状态、适应度、成长度，且需要继续加强老年生命教育、老年大学发展与社区治理、代际共学等研究。多位参会学者呼吁加强对疫情下终身教育的实际作为和具体功效的研究，期待更多基于科学研究的成果。 

　　在研究者群体的自我意识增强方面，参会学者呼吁加强学术研究，深化学术合作；继承与再发展朗格朗、富尔等终身教育前辈的研究成果，突出终身教育知识的生产与更新；扩展国际视野，认真研究相关国际组织开展的学术交流和成果分享，分析全球学习型城市在疫情期间的不同着力点和积累的经验，并主动贡献中国研究成果；更加自觉、自主与自强，实现理想与现实的对话，增强终身教育机构和专业人员的领导力意识，主动推动终身教育的实践变革。 

　　引用本文请标注：疫情下的终身教育研究：反思与展望[J].终身教育研究,2020(3):84-85